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Les savoirs contre la pédagogie ? Interroger la symétrie des querelles sur l’école

Academic knowledge vs child-centered teaching : questionning the symmetry of controversies about school
Saber académico contra pedagogía : interrogar la simetría las disputas sobre la escuela
Yann Forestier
p. 75-92

Résumés

La domination des débats publics sur l’École par la confrontation entre deux camps, censés défendre respectivement les savoirs et la pédagogie, s’opère couramment selon des modalités postulant la symétrie des argumentaires et des protagonistes de cette querelle binaire. On se propose d’interroger ce postulat à la lumière de l’analyse statistique d’un corpus d’articles de presse mettant en évidence, depuis les années soixante, tant la récurrence de la polémique elle-même que son essentiel déséquilibre.

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Texte intégral

  • 1 Entre 1980 et 1999, le taux d’accès au niveau IV (Baccalauréat) est passé de 34 à 69,4 % d’une gén (...)

1Malgré l’importance que les discours publics lui reconnaissent et les enjeux civiques que ses problèmes soulèvent, l’école est en France l’objet de débats qui peinent à se renouveler et à suivre les évolutions de la société. Étudiant dix livres à grand tirage, Marie-Anne Paveau a ainsi mis en évidence l’existence de deux camps qui s’affrontent, tout au long d’une période de quinze années, dans les mêmes termes (Paveau, 1999). Or durant ces quinze années, le système scolaire, en doublant la part d’une génération accédant au niveau d’un baccalauréat, a clairement changé de fonction1. Analysant les argumentaires développés par la vague de pamphlets animant le débat au cours de l’année 1984, Viviane Isambert-Jamati avait déjà montré que ces discours s’inscrivaient dans un mouvement de longue durée et recyclaient des préoccupations inchangées depuis près d’un siècle (Isambert-Jamati, 1985).

  • 2 Citons à titre d’exemple deux thèses de doctorat récentes sur la question : Cady, 2006 et Balland, (...)

2La faveur considérable dont jouit dans la presse ce débat binaire opposant des camps à l’identité forte et aux appellations variables (républicains contre pédagogues, conservateurs contre réformateurs, partisans des savoirs contre défenseurs de la pédagogie, etc.) suscite depuis une vingtaine d’années l’intérêt des chercheurs2. Il s’agit de fait d’un lieu d’expression et de confrontation de représentations dépassant largement les enjeux strictement pédagogiques et touchant à un problème durable, à savoir les limites du projet politique que la France prétend nourrir pour son école.

  • 3 Projet de recherche « L’École et ses critiques », lancé par l’Institut de recherches de la FSU (De (...)
  • 4 Soit durant le demi-siècle pendant lequel se conjuguent la domination de l’horizon des politiques (...)

3À notre tour et dans une perspective historique, nous nous proposons d’interroger la pérennité et l’omniprésence de cette querelle en nous appuyant sur un corpus documentaire susceptible d’être soumis à un traitement statistique. Si l’édition a fourni des exemples de pamphlets et de libelles au succès spectaculaire, c’est la presse nationale d’information générale qui retiendra notre attention, dans la mesure où, ayant pris dans les années soixante le relais des revues intellectuelles dans l’animation des débats publics, elle publie des textes avec une régularité et des formats qui facilitent la comparaison et favorisent la quantification. Dans l’immense production journalistique (on estime à 4 000 le nombre annuel d’articles publiés sur la question de l’école par la seule presse quotidienne nationale3), nous avons relevé dans les quotidiens et hebdomadaires les plus diffusés entre 1959 et 20084 l’ensemble des articles abordant ce sujet sous un angle critique, problématique ou polémique, soit environ 8 500 textes.

4Une telle démarche permet d’évaluer l’équilibre des argumentaires ainsi que la fréquence de l’évocation des différents thèmes et des représentations en jeu, condition pour interroger la symétrie apparente de la querelle. L’analyse statistique des thématiques et des priorités des intervenants met en effet en évidence des régimes argumentaires très différents, qui rendent peu opératoire une interprétation de la polémique comme une opposition de deux projets d’école concurrents.

5Une école contre l’autre…

6C’est pourtant en ces termes que le conflit est le plus souvent perçu. Le quotidien Le Monde en propose en juin 2000 une analyse : face aux problèmes de l’École, dont la politique de massification atteint ses limites en entrant dans « l’ère des rendements décroissants », deux lectures de la crise opposeraient des principes forts :

Mérite contre hérédité des privilèges, sélection contre égalité, dons contre apprentissage, laïcité contre écoute des différences, fabrication d’une élite et ambition démocratique, utilitarisme contre désintéressement devant le savoir, art d’enseigner contre métier enseignant, nostalgie contre modernité, cours magistral contre travail individualisé, savoir contre savoir-faire… (« École : regarder la réalité en face », Le Monde, 13 juin 2000)

7L’année suivante, c’est le philosophe Denis Kambouchner, lui-même protagoniste de la querelle, qui analyse les positions de son adversaire, le pédagogue Philippe Meirieu, dans un ouvrage intitulé Une École contre l’autre (Kambouchner, 2001).

  • 5 Sur ces points, voir Schnapper, 2002 ; Dagenais, 2000 ; Singly, 2003 ; Queiroz, 2000 et 2004.

8La matrice d’oppositions lexicales qui permet d’identifier les deux camps peut d’ailleurs être utilement complétée par des références philosophiques qui font sens. La polémique peut ainsi être vue comme soulevant le problème, déduit des réflexions de Tocqueville, de la compatibilité entre l’individualisme démocratique et le principe même de l’éducation ou encore celui des conséquences éducatives de la « désaffiliation » qu’implique le nouveau statut de l’enfant au sein de la famille. L’alternative entre éducation et instruction, qui oppose les partisans d’une école attentive aux élèves et ouverte sur le monde, et ceux qui estiment qu’elle ne doit se préoccuper que de la transmission des savoirs, en est un prolongement. La « séparation scolaire » est donc en jeu dans ce débat, dans la mesure où il est parfaitement possible d’opposer une école ouverte à son environnement et aux influences locales et familiales et une école indifférente aux différences, qui mettrait justement un point d’honneur à extraire l’élève de son milieu pour ne s’adresser qu’à l’être de raison en lui, en le mettant en contact avec l’universel5.

9Tout aussi symétrique paraît être la réalité sociale que recoupent les deux options idéologiques. Les conservateurs, appelés « républicains » depuis que Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation, a publiquement manifesté son appartenance à cette tendance, se rassemblent derrière des personnalités de premier plan du monde intellectuel et académique, généralement issues de disciplines porteuses d’une symbolique culturelle forte, comme les lettres, la philosophie ou l’histoire. Intégrés à des réseaux liés à des institutions prestigieuses, comme l’Académie française (dont les interventions marquent toujours une franche adhésion à ces idées) ou le Collège de France, liés à l’enseignement par une pratique au plus haut niveau, classes préparatoires ou Université, l’historien Pierre Gaxotte, le linguiste Jean-Claude Milner, le philosophe Alain Finkielkraut ou l’écrivain Bertrand Poirot-Delpech apportent aux prises de position de ce camp le crédit de leur autorité morale.

10Les « pédagogues » ou « réformateurs » auxquels ils s’opposent tirent, eux, leur légitimité moins de leur expérience de l’enseignement (même si beaucoup d’entre eux, comme le pédagogue Philippe Meirieu ou le professeur d’allemand Gabriel Cohn-Bendit, ont eu d’importants contacts avec les publics scolaires, notamment en difficulté) que de la position de surplomb que leur confère une activité de recherche sur l’éducation ou une responsabilité administrative au sein des institutions éducatives. Sociologues de l’éducation, directeurs au Ministère, militants associatifs, formateurs d’enseignants, ils sont conscients de ce qui les rassemble (tout comme leurs adversaires) et constituent un groupe de pression entendant peser sur les politiques éducatives, s’appuyant eux aussi sur des associations et des syndicats qui ont choisi leur camp.

On pourrait avoir la trompeuse impression que tout se réduit à une opposition obtuse entre les « pédagogues » (généreux et progressistes) et les intégristes des disciplines (réactionnaires et frileux). L’utilité médiatique de la polémique et des face-à-face explique en partie cette réduction à une dialectique vainement ressassée. (Xavier Darcos, Le Monde, 6 novembre 2000)

  • 6 X. Darcos (2000). Inspecteur général de Lettres, X. Darcos ne devint ministre qu’en 2002

11Les regrets de cet Inspecteur général, qui s’exprime pourtant au moment où il vient de publier un pamphlet virulent s’inscrivant dans ce schéma binaire6, rappellent que cette « dialectique vainement ressassée » est entretenue par les médias. Opposant les deux termes d’une alternative, cette polémique, pour caricaturale qu’on puisse la considérer, permet à la presse d’appliquer ce qui est devenu une règle d’or du journalisme depuis les années soixante-dix : la présentation symétrique des débats, condition de la reconnaissance des médias comme « lieu neutre » de l’espace public (Padioleau, 1976 ; Forestier, 2015).

  • 7 Moins de 2 % des articles peuvent être classés à la fois dans les deux catégories. Il s’agit pour (...)

12Cette recherche de l’équilibre apparaît si on relève, parmi les 1 123 articles du corpus parus durant le mois de septembre de 1959 à 2008, ceux d’entre eux comportant des marqueurs idéologiques permettant aux lecteurs de les identifier sans ambiguïté comme des prises de position pour l’un ou l’autre camp. On peut en effet distinguer des prises de position « conservatrices » (appelées encore « républicaines » ou, nous nous en expliquerons plus loin, « antipédagogistes »), qui déplorent une dégradation du système scolaire en invoquant, explicitement ou implicitement, la supériorité supposée d’un modèle traditionnel et/ou ancien, et des déclarations « réformatrices » (appellation qu’il faudra également justifier), qui reflètent une volonté de changer l’école en prenant en compte les évolutions de la société7 :

Document 1 : Équilibre entre articles réformateurs et articles conservateurs

Document 1 : Équilibre entre articles réformateurs et articles conservateurs

Source : articles du corpus publiés en septembre – Données : moyennes mobiles sur trois années

13Entre 1981 et 2008, 26,7 % des articles peuvent être associés au camp réformateur, 23,4 % relayant des positions opposées. Mais l’addition des deux ensembles est tout aussi instructive : sur le demi-siècle étudié, ce sont 56 % des articles qui peuvent sembler se positionner dans cette querelle. Si on se limite aux articles d’opinion (tribunes, éditoriaux, chroniques, entretiens) et qu’on en extrait les textes exprimant explicitement un positionnement dans cette polémique, on obtient le chiffre de 33 %, ce qui donne une idée de la faveur que cette opposition binaire trouve dans les médias, et ce, tout au long de la période, même si le souci d’équilibre n’est manifeste que depuis la fin des années soixante-dix.

Une défense contre une accusation

14La distinction entre l’ensemble des articles semblant se positionner dans la querelle et les seuls articles d’opinion adhérant délibérément à l’une des options idéologiques qu’elle oppose mérite qu’on s’y arrête. Le souci d’équilibre, pour cette deuxième catégorie, n’est en effet pas le même :

Document 2 : Équilibre entre articles d’opinion délibérément réformateurs et conservateurs

Document 2 : Équilibre entre articles d’opinion délibérément réformateurs et conservateurs

Source : articles d’opinion du corpus publiés en septembreDonnées : moyennes mobiles sur trois années

15La prévalence de l’option conservatrice dans les moments de tension, lorsque le dynamisme de l’actualité attire l’attention sur les débats scolaires (1984-1985, 1990-1992, 1998-2000), est ici manifeste. Dans la mesure où 68 % des articles « républicains » (contre 31 % seulement des articles « réformateurs ») reconnaissent le débat et s’y positionnent délibérément, s’inscrivant donc dans une logique conflictuelle, c’est cette option conservatrice qui contribue véritablement à l’animation des débats, c’est pourquoi c’est elle qui concentrera notre attention dans la suite de cet article.

16Plus portés à l’affrontement que leurs adversaires et plus présents dans les moments de tension, où se cristallisent les oppositions, les conservateurs sont en situation de choisir les thèmes sur lesquels portent les échanges. Or ils n’entendent pas orienter la controverse vers un projet d’école dont ils seraient porteurs : seuls 12 % des articles exprimant délibérément un positionnement conservateur formulent des propositions concrètes et positives (c’est-à-dire autres que la remise en question d’évolutions récentes), contre 41 % des articles soutenant explicitement le camp opposé, dénommé pour cette raison « réformateur ». 82 % des articles conservateurs, en revanche, dénoncent l’action néfaste de « pédagogues », « réformateurs » ou « primaires » – par opposition aux professeurs du second degré (cf. Isambert-Jamati, 1985), ou tout simplement la mise en œuvre de principes funestes qui porterait une part de responsabilité déterminante dans les difficultés rencontrées par l’institution scolaire.

  • 8 P. Némo, « Ces pédagogues enragés qui règnent sur l’Éducation nationale », Le Quotidien de Paris, (...)
  • 9 On désigne sous cette expression l’ensemble cohérent des formes prises historiquement par l’instit (...)

17C’est là le cœur de la querelle : le thème de prédilection en est la légitimité de la parole et de l’influence de « ces pédagogues enragés qui règnent sur l’Éducation nationale »8, et c’est par une accusation de cet ordre que la polémique s’amorce à chacun de ses épisodes. C’est donc en général au titre du droit de réponse, ou du moins pour garantir l’équilibre énonciatif auquel elle s’astreint, que la presse donne ensuite la parole auxdits pédagogues. Si ces derniers en profitent pour expliciter leurs projets, ils consacrent logiquement l’essentiel de leur parole publique à se justifier, en réaffirmant leur attachement aux principes républicains qu’on les accuse de bafouer, en rappelant que l’intégrité de la « forme scolaire »9, malgré la multiplication des réformes et l’influence qu’on leur attribue, n’est guère atteinte, et en protestant de leur volonté de transmettre le savoir alors qu’on prétend qu’ils le renient. Les modalités de la controverse opposent donc une attaque et une défense, plutôt que deux projets scolaires concurrents.

18Or, dans la totalité des textes du corpus, le discours de l’accusation s’appuie sur l’invocation d’évidences et sur des appels au bon sens qui paraissent dispenser de tout examen analytique. Dans une tribune publiée par Le Monde en 1998 pour protester contre le projet de réforme du lycée porté par Claude Allègre et en partie inspiré par le pédagogue Philippe Meirieu, l’universitaire Joseph Urbas dénonce ainsi, dans une formule abondamment reprise par la suite, le « lycée light », en reliant les difficultés du lycée au fait que, selon lui,

  • 10 J. Urbas, « Non au lycée “light” », Le Monde, 27 octobre, 1998.

le lycée d’aujourd’hui est déjà le lycée de Philippe Meirieu, le « scientifique de l’éducation » le plus lu et le plus écouté dans les cercles ministériels depuis au moins une décennie, […] la responsabilité de la situation actuelle [incombant] à ceux, ministres ou conseillers, qui sont aux commandes de l’Éducation nationale depuis plus de quinze ans, autrement dit à ceux qui ont déjà « réformé » l’école à plusieurs reprises10.

  • 11 X. Darcos (2000, p. 90) leur fait dire, guillemets à l’appui, qu’ils préconisent de « brûler tous (...)
  • 12 E. Borne, « Une si révolutionnaire pédagogie », La Croix, 12 février 1983 ; A. Finkielkraut (2000) (...)

19L’influence de Philippe Meirieu, l’effectivité et l’efficacité des « réformes », leur caractère néfaste vont ici de soi, comme, dans d’autres tribunes de la même mouvance, l’utilisation généralisée de la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture ou le rejet par les pédagogues de l’étude des grandes œuvres du patrimoine littéraire11. La nécessité du discrédit de la parole des pédagogues va ainsi jusqu’à ce que Pierre Kahn appelle « l’invention du discours de l’autre » (Kahn, 2006). Les accusations qui leur sont adressées ne sont en effet étayées dans aucun des textes retenus dans le cadre de cette recherche. Or celles-ci peuvent être particulièrement infamantes, comme lorsque l’Inspecteur général Étienne Borne accuse le rapport Legrand sur les collèges, rendu en 1983, de reposer sur « une argumentation qui relève d’un totalitarisme rampant », ou quand Alain Finkielkraut relie la pensée de Philippe Meirieu à « la rationalité instrumentale, celle-là même qui a été mobilisée pour les usines de la mort »12.

20La polémique consiste donc moins en une dispute qu’en l’expression d’un réquisitoire, constitué d’un ensemble de discours cohérent s’imposant sans explications, aussi bien dans les années soixante-dix, où le « plan Rouchette » de réforme de l’enseignement du français est vilipendé alors même qu’il n’a été lu que par très peu de personnes (Cardon-Quint, 2015), que dans les années deux mille, où on incrimine la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture sans en mesurer la diffusion réelle (Dumont, 2006). La conformité de ces discours avec le sens commun est présupposée au point que leur assertion se fait sur le mode de l’évidence et de l’allant de soi. C’est là le schéma de la doxa, qui désigne « un ensemble relativement systématique de mots, d’expressions, de débats, sur lesquels la plupart des gens semble s’entendre » (Chassay, 2002 ; Paveau, 1999).

  • 13 R. Redeker, « C’est la littérature qu’on assassine rue de Grenelle », Le Monde, 4 mars 2000 ; « Cr (...)

21Contribuant à l’imposition de cette doxa, les prises de position « antipédagogistes » sont d’abord l’occasion de confirmer l’évidence de scandales par le simple fait que leur évocation s’appuie essentiellement sur un recours à l’implicite : l’ironie ou la dérision y sont fréquentes et le ton est volontiers véhément. La mise en avant (éventuellement avec humour) de termes abscons, dont l’utilisation systématique par les pédagogues est alléguée (un ballon serait un « référentiel bondissant », les élèves des « apprenants », etc.), permet ainsi, tout comme les accusations infamantes, de discréditer d’emblée l’adversaire et d’invalider sa parole. L’usage de l’hyperbole ou de l’invective (remarquable dans 44 % des articles conservateurs, contre 6 % des textes du camp adverse) renvoie pour sa part à un investissement émotionnel qui dispense de référer l’argumentation à des faits concrets et tend à couper court au débat. C’est en ce sens que le philosophe Robert Redeker dénonce un « crime contre la culture qui est en train de se commettre au nom de la pédagogie »13, ou que le manifeste du collectif « Sauver les Lettres » est publié dans les pages « Débats » du Monde sous le titre « C’est la littérature qu’on assassine rue de Grenelle ». Un tel usage du registre de la passion – Jacqueline de Romilly (Le Figaro, 29 janvier 2004) « appelle à l’aide » pour défendre le latin, Bertrand Poirot-Delpech (Le Monde, 6 février 2002) lance un « appel à la désobéissance » pour défendre la littérature sans décrire précisément le danger qu’il faudrait conjurer – charge les accusations de tout le poids de la personne même de leurs auteurs, ce qui peut suffire à en crédibiliser le contenu et à décourager le contradicteur, toute critique supposant un affrontement radical et le franchissement d’un seuil d’implication élevé.

22L’utilisation de néologismes occupe la même fonction : la nécessité d’inventer un mot pour nommer une réalité présuppose à la fois le caractère durable de celle-ci, mais aussi son incompatibilité avec le sens commun (Guilbert, 2007, p. 164). L’invocation du « pédagogisme » est d’ailleurs moins efficace par le secours sémantique que cette notion apporterait en rendant le problème intelligible (le mot n’est jamais défini) que par la réputation d’idéologues que le suffixe en « isme » confère à ses adeptes supposés, tandis que l’acceptation du terme par le lecteur vaut appropriation sans examen des présupposés qui ont conduit à son élaboration, autrement dit reconnaissance de l’évidence du caractère idéologique et étranger à l’intérêt général de l’action des réformateurs. Une dynamique comparable est à l’œuvre à travers la « confiscation sémantique » de certains termes. Lorsque Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy, auteurs d’un essai critique sur l’évolution de l’école, sont interrogés par Le Monde et expliquent que « le retour à l’école de papa n’est pas possible, mais la fuite en avant, c’est-à-dire plus de pédagogie, non plus », ils imposent, pour le mot « pédagogie » un sens restreint, d’emblée péjoratif et éloigné de sa définition originelle » (« Rentrée : le débat sur la démocratisation de l’enseignement », Le Monde, 7 septembre 1999). Si une logique analogue est à l’œuvre dans le camp réformateur, qui peut à l’occasion invoquer « l’école de la Troisième République » au titre de repoussoir sans autre forme d’éclaircissements, elle tend à s’effacer avec le temps. Très largement majoritaires dans les années soixante, les évocations – péjoratives – du modèle ancien accompagnant des demandes de changement deviennent minoritaires dans les années quatre-vingt-dix, ces évocations – désormais mélioratives – devenant le fait d’articles manifestant un souci de préservation.

23La présentation de soi, enfin, n’est bien sûr pas innocente. Les conservateurs, généralement crédibilisés par leurs titres universitaires, appuient leur parole sur l’invocation d’une pratique de l’enseignement qui lui confère une légitimité, du fait du prestige des niveaux indiqués ou rappelés implicitement :

Dix ans d’enseignement en lycée en terminale, dont six en lettres supérieures [de 1946 à 1956] m’ont convaincue… (Blandine Kriegel, Le Matin, 17 septembre 1980)

Après tout, nous qui avons enseigné pouvons témoigner que tout passe essentiellement par la parole et l’écriture manuscrite (celle du tableau noir et celle des notes prises aux cours). (Milner, 1984, p. 90)

  • 14 J.-P. Kleindienst, « Chronique de la violence ordinaire dans les lycées », Le Figaro, 19 janvier 1 (...)

24L’investissement des pédagogues dans la recherche en Sciences de l’éducation ou dans l’administration de l’Éducation nationale fait au contraire encourir à ces derniers l’accusation d’être des « spécialistes de l’éducation sans élèves »14, indice de la prégnance de représentations voyant dans le professeur un intellectuel qui perd moins le contact avec l’école en la quittant pour les disciplines traditionnelles de l’Université ou l’édition qu’en y prenant du recul et des responsabilités pour l’administrer, l’étudier ou en former les agents.

25Appels à l’évidence, effets de scandalisation et arguments d’autorité sont donc déterminants dans le discours qui donne le ton à la querelle, discours conservateur ou « républicain » que nous appellerons « antipédagogiste » compte tenu de la priorité qu’il accorde à la dénonciation des menées des « pédagogistes ». Par son usage de l’implicite, cette mouvance semble moins chercher à développer un argumentaire rationnel qu’à renforcer l’influence d’un certain nombre de représentations organisées en un tout cohérent mais qui n’est jamais interrogé dans les textes étudiés. En témoigne le faible investissement de ses porte-parole dans des débats contradictoires les opposant à leurs adversaires. Au-delà des tribunes et des pamphlets, qui sont le support privilégié de l’expression de cette idéologie, la presse parvient en effet, à l’occasion, à faire dialoguer les protagonistes, comme lorsque Libération confronte six personnalités choisies parmi les partisans et les adversaires de la réforme des lycées de Claude Allègre (1999) ou quand Marielle Court, journaliste au Figaro, anime un long échange entre Philippe Meirieu et Xavier Darcos. Chaque fois, les pédagogues, comme à leur habitude, développent avec énergie leurs critiques du fonctionnement de l’école et leurs propositions de changement, tandis que leurs détracteurs, qui doivent pourtant leur présence dans ce face-à-face à la vigueur des accusations qu’ils ont pu leur adresser par ailleurs, ne reprennent celles-ci que de façon marginale et ponctuelle (« “Libération” a réuni huit enseignants pour débattre du projet de réforme. Comment changer l’école ? », Libération, 18 février 1999 ; Darcos et Meirieu, 2003).

26Les deux discours, en fait, ne se concentrent pas sur les mêmes réalités, condition minimale d’une véritable confrontation : la réflexion antipédagogiste élabore des constructions théoriques opposant des concepts les uns aux autres – le philosophe Robert Redeker (« Adieu, professeur… », Libération, 4 mars 1999) oppose ainsi diamétralement le professeur et l’enseignant, Alain Finkielkraut (« Il était une fois l’éducation libérale », Le Monde, 15 mai 1998) le loisir et la distraction –, tandis que les réformateurs recherchent dans la réalité concrète les points d’appui qui permettraient de mettre en œuvre des principes, dont ils affirment qu’ils sont ceux de l’école républicaine et qu’ils ne diffèrent pas de ceux dont leurs adversaires, dits « républicains », se veulent les seuls défenseurs (Fabre, 2002). Tout effort de ce discours de proposition pour prendre en compte la réalité est dénoncé dans l’autre camp comme une compromission et une allégeance coupable à l’air du temps. Au reste, la possibilité pour les pédagogues de recentrer le débat sur leurs propres priorités est limitée : la force du discours doxique de leurs détracteurs est celle de l’évidence, contraignant ceux qui le contestent à un effort préalable de déconstruction argumentée de la doxa (d’autant plus difficile à cerner que celle-ci est largement implicite) avant de pouvoir commencer à exposer leurs propres idées (Paveau, 1999).

Des projets contre des souvenirs

27Le fait que, dans cet échange dissymétrique, le discours antipédagogiste parvienne à donner le ton avec autant de constance et d’écho justifie qu’on s’interroge sur la fonction de la doxa qui en sous-tend l’expression. La presse est pour cela une source utile, dans la mesure où, même si elle publie telles quelles nombre de tribunes écrites librement par leurs auteurs, une grande part des prises de position qu’elle relaie sont contraintes de dépasser la simple expression d’une opinion. Le locuteur doit en effet s’efforcer de mettre en évidence le lien entre les idées qu’il défend et un problème d’actualité, de répondre à des questions l’invitant à préciser ou à justifier son point de vue et, n’étant pas maître des formats, de sélectionner ce qu’il veut mettre en avant dans l’espace restreint qui lui est offert. De sorte que, par rapport aux pamphlets et aux manifestes, les données de seconde main que constituent les tribunes, entretiens et analyses, éprouvées par le filtre médiatique, font apparaître avec une certaine netteté ce qui compte le plus aux yeux de leurs auteurs.

28Aussi l’étude de ces textes conduit-elle à réévaluer les références politiques, philosophiques ou historiques ordinairement présentées comme l’horizon du discours antipédagogiste et gage de symétrie d’un débat qui opposerait deux projets d’école.

29L’invocation positive du modèle de l’École de la Troisième République, fréquente dans les écrits des détracteurs du « pédagogisme », s’accorde mal avec leur défense d’une école de l’instruction (par opposition à une finalité relative à l’éducation), qui ne se préoccuperait que de la transmission de savoirs académiques, lorsqu’on sait à quel point les « hussards noirs », dont ils peuvent louer l’autorité bienveillante et le bon sens, se sont efforcés de subordonner l’enseignement des savoirs à des finalités civiques. La question, apparemment fondamentale, de la séparation entre l’école et son environnement, n’est abordée pour sa part que de façon marginale et incertaine : 20 % des articles du corpus exprimant des positions inscrites dans cette mouvance défendent cette séparation, mais 10 % prônent l’ouverture et les échanges… La contestation unanime et passionnée, par l’antipédagogisme militant, de l’obligation de placer l’élève « au centre du système scolaire », inscrite dans la loi d’orientation de 1989, pourrait fournir un repère, mais outre qu’aucun article de presse ne s’en inquiète avant 1998, les interprétations qui sont faites de ce principe sont multiples et ne garantissent en rien une identité de vues :

L’élève au centre est la formule qui permet de dénigrer non seulement les professeurs mais aussi les savoirs (« Déclaration unitaire nationale pour un lycée démocratique », Le Monde, 19 février 1999)

Par là, [le ministre] tente de faire croire aux parents que ce qui manque à leurs enfants, c’est de l’affection. (Nadine Wainer, animatrice de l’association « Sauver les lettres », L’Événement, 2 septembre 1999)

[Cela] signifie considérer [l’élève] comme un client, conformément aux principes du management moderne. (Pierre Bourdieu et Christophe Charle, « Un ministre ne fait pas le printemps », Le Monde, 7 avril 2000)

Tout le problème, c’est qu’il y a eu une date apocalyptique, dans l’histoire de l’enseignement, qui est juillet 1989 […] Lionel Jospin […] a dit qu’il allait mettre l’élève au centre, il a dit qu’il allait construire ses propres savoirs, et il lui a donné la liberté d’expression. Deux mois plus tard éclatait la première affaire de voile : septembre 89, à Creil. (Jean-Paul Brighelli, professeur et écrivain, « Chez FOG », France 5, 2 octobre 2006)

30Dans ces conditions, la recherche de propositions élaborées par le camp conservateur pour répondre aux problèmes de l’École, qu’ils dénoncent activement, est malaisée. Sur ce point encore, la comparaison de la production des deux camps est éloquente.

Document 3 : Tonalité des textes écrits par chaque camp

Articles propositionnels Articles de déploration Nombre moyen de demandes par article
Articles délibérément antipédagogistes 12 % 66 % 1,17
Articles délibérément réformateurs 41 % 25 % 2,46

Source : ensemble des 1 947 articles codés dans la base de données exploitée, à l’exclusion des comptes rendus et des débats (l’expression fréquente du point de vue d’adversaires dans ce type d’articles fausse l’analyse statistique).

31Le camp antipédagogiste, bien qu’il s’alarme avec passion de la situation, formule au fond assez peu de « demandes », si l’on entend par « demande » le fait de réclamer la mise en œuvre d’un changement concret. 35 % de ces demandes, d’ailleurs, visent une restauration dans la mesure où elles se réfèrent à un état passé de l’École, citant en exemple des méthodes pédagogiques traditionnelles ou tout simplement le modèle ancien, plus ou moins décrit. Parmi les demandes restantes, l’instauration d’une sélection précoce domine (25 % des demandes), l’accroissement du recours au redoublement ou la suppression de certains dispositifs jugés néfastes (la « méthode globale », les IUFM, etc.) constituant d’autres revendications significatives.

32Mais si les uns proposent tandis que les autres s’opposent, il n’est pas possible, malgré la conscience aiguë que les représentants du camp conservateur ont de leur unité par-delà la diversité de leurs éventuelles appartenances politiques et références philosophiques, de modéliser une combinaison de positionnements qui se retrouverait dans la totalité des écrits antipédagogistes. On est en fait davantage en présence d’une nébuleuse idéologique que d’une idéologie achevée : l’antipédagogisme associe de façon variable des positionnements, qui sont autant de marqueurs identitaires.

33On identifie plus clairement cette identité si l’on recherche les cooccurrences des positionnements les plus fréquents, en se concentrant sur quatre enjeux repérés dans le corpus :
- le changement, défini comme la modification du système éducatif sous l’effet de l’introduction d’une nouveauté ;
- l’unification du système, qui prend la forme d’une élévation de l’âge des paliers de sélection en vue de rassembler tous les enfants d’une même classe d’âge dans les mêmes classes le plus longtemps possible ;
- l’ouverture de l’école, à savoir le développement des liens entre l’école et son environnement et/ou entre la culture scolaire et la culture de la société globale ;
- la « pédagogie », qui recouvre ici l’encouragement à la formation pédagogique des enseignants, le soutien à l’innovation pédagogique et l’insistance sur l’importance des méthodes utilisées en classe.

Articles exprimant un point de vue réformateur et signalant une opposition au conservatisme ou à l’antipédagogisme
Total articles : 203 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Pr changement 181 3,4 50,7 4,9 64,0 1,0 79,8 3,0
2. Ct changement 7 8 2,0 0,5 3,0 0,0 3,0 2,0
3. Pr unification 103 4 111 3,0 35,0 1,0 46,8 2,5
4. Ct unification 10 1 6 10 3,4 0,0 4,9 1,0
5. Pr ouverture 130 6 71 7 134 1,0 61,6 3,0
6. Ct ouverture 2 0 2 0 2 3 1,5 0,5
7. Pr pédagogie 162 6 95 10 125 3 177 3,4
8. Ct pédagogie 6 4 5 2 6 1 7 8

Document 4 : Co-occurrences des positionnements recensés dans les articles défendant des idées opposées

Articles exprimant délibérément des positions antipédagogistes
Total articles : 257 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Pr changement 37 13,2 4,3 10,1 5,4 0,4 4,7 8,2
2. Ct changement 34 244 8,6 66,9 8,9 19,8 7,0 80,9
3. Pr unification 11 22 25 7,4 3,1 0,8 3,1 6,2
4. Ct unification 26 172 19 177 5,4 12,1 5,1 58,4
5. Pr ouverture 14 23 8 14 26 0,4 3,5 6,6
6. Ct ouverture 1 51 2 31 1 51 0,4 18,3
7. Pr pédagogie 12 18 8 13 9 1 21 5,1
8. Ct pédagogie 21 208 16 150 17 47 13 210

Source : Ensemble des 1 947 articles codés dans la base de données exploitée, à l’exclusion des compte-rendus et des débats (l’expression fréquente du point de vue d’adversaires dans ce type d’articles fausse l’analyse statistique).

Lecture :
- Les nombres en italiques sur fond gris désignent la proportion, en %, du nombre total d’articles.
- « Pr » : pour ; « Ct » : contre.
- 208 articles antipédagogistes, soit 80,9 % des 257 articles antipédagogistes, expriment une opposition au principe d’un changement (positionnement n° 2) et à la pédagogie (positionnement n° 8).

34Si ces chiffres ne dessinent pas un modèle d’école à proprement parler, ils confirment que, d’un côté comme de l’autre, le principe du changement (demandé dans 181 articles sur 203, soit 90 % des articles réformateurs, et critiqué dans 95 % – 244 sur 257 – des articles antipédagogistes), l’importance accordée à la réflexion pédagogique (87 % contre 82 %), et, dans une moindre mesure, le recul de la sélection (66 % contre 69 %) sont des enjeux forts de la polémique. Les apparentes contradictions n’infirment pas ce diagnostic, au contraire : si, par exemple 13 % des articles antipédagogistes soutiennent le principe du changement tout en le contestant (au croisement des positionnements 1 et 2), c’est essentiellement la conséquence de l’expression par certains de ces textes de nuances et de concessions. En définitive, le fait que seuls trois articles de cette tendance (37-34 = 3) expriment un franc soutien au changement confirme plutôt la forte polarisation des positions respectives, la remarque valant aussi, des deux côtés, pour l’unification et la pédagogie.

35On peut dès lors formuler une description de la confrontation qui occupe l’espace public en s’appuyant non pas sur des principes proclamés et des références théoriques inférées, mais sur des faits observés. L’expression antipédagogiste, qui initie le débat et en impose les termes, consiste essentiellement en un refus de la remise en cause de l’organisation et du fonctionnement de l’école (particulièrement de son caractère sélectif), remise en cause qui prétend s’appuyer sur une réflexion pédagogique mise au premier plan.

36Le modèle de référence de ce discours de refus, au fond, est moins un projet pour l’avenir qu’une certaine image du passé. L’école d’autrefois, ou du moins une représentation enchantée de celle-ci, constitue souvent un point de repère autour duquel tournent les argumentaires, comme dans cet entretien accordé à la presse en 1996 par l’académicienne Jacqueline de Romilly, auteure douze ans plus tôt d’un pamphlet virulent (Romilly, 1984) :

- Est-ce à dire que l’enseignement n’aurait pas dû changer depuis l’époque où vous avez commencé à enseigner ?
- Je ne serais pas très loin de le penser. L’enseignement que j’ai reçu et celui que j’ai donné étaient excellents. Je tiens à le dire et à en maintenir le plus possible l’esprit. L’élargissement du public scolaire a obligé à des changements hâtifs et mal préparés. (J. de Romilly, Les Échos, 17 octobre 1996)

37Il y a là une version du mythe de l’âge d’or, qui semble occuper la même fonction que l’attachement à la sélection ou même la condamnation du complot « pédagogiste » : ce sont trois faisceaux de certitudes qui fournissent des clés pour la compréhension d’un présent miné d’incertitudes anxiogènes (Girardet, 1986).

  • 15 Sur les transformations du système scolaire et les difficultés à les piloter, voir Prost, 2013.

38Ce repli sur un modèle scolaire ancien est en effet essentiellement l’expression d’un malaise, ce qui doit encore nous amener à interroger la symétrie apparente de cette confrontation entre une volonté de changement et l’attachement à l’école d’autrefois, qui reflète mieux la réalité de la querelle que l’opposition supposée de deux projets d’école concurrents. Les contradictions, les fragilités et le flou du projet politique censé porter l’institution scolaire arment fort mal les acteurs pour faire face aux défis de la massification à l’œuvre depuis les années soixante. À la fois encouragée et déniée par les autorités, organisée par des textes réglementaires plutôt que législatifs (donc non débattus publiquement), l’entrée de l’ensemble d’une classe d’âge dans l’enseignement du second degré s’est faite dans des structures peu adaptées et modifiées seulement à la marge. Le fonctionnement pédagogique du collège reste ainsi conçu sur le modèle du lycée, qui tente lui-même de ressembler aux « petites Sorbonne » raillées par Alain15.

39De telles incertitudes quant au projet que la société nourrit pour son école, outre qu’elles sont génératrices de dysfonctionnements dont souffrent aussi bien les élèves que les professeurs ou les parents, autorisent, en l’absence de repères, à proposer des interprétations maximalistes de toute velléité de réforme, par exemple en y voyant une tentative de remise en cause du rôle de l’école comme institution d’enseignement. Le contexte de progrès de la culture de masse, qu’on peut penser opposée à la culture scolaire, forme en effet un arrière-plan alimentant les craintes des représentants de la culture légitime. L’irruption, dans un champ où ceux-ci occupaient les positions dominantes, des pédagogues, administrateurs et spécialistes de sciences de l’éducation, prétendant, au nom de compétences qui leur sont propres, apporter des solutions aux problèmes, entraîne une querelle de magistère, dans laquelle la dénonciation d’un complot « pédagogiste » peut être une arme efficace (Forestier, 2016).

40Mais ce refus de prendre en compte les propositions des réformateurs contraint au repli sur le modèle scolaire semblant garantir le mieux le rapport pédagogique enchanté que les porteurs du discours antipédagogiste pensent avoir connu ou aspirent à construire, en référence à un passé plus ou moins proche. La sélection précoce, écartant des classes les éléments perturbateurs, est en fin de compte un pis-aller censé garantir la préservation de niches à l’abri des convulsions affectant un système privé d’une orientation claire.

41Les oppositions lexicales symétriques à travers lesquelles on reconnaît la querelle privilégiée par les médias masquent en fait des motivations de nature différente. La dynamique polémique est l’œuvre de locuteurs qui, déstabilisés par des évolutions auxquelles ils peinent à donner un sens, expriment un ressentiment crédibilisé par l’invocation d’une doxa, procédé qui limite les possibilités de débat et garantit ainsi un espace d’expression. L’invalidation préventive de la contradiction est de fait la condition pour que le mythe ainsi entretenu ait la solidité nécessaire pour jouer son rôle, à savoir rassurer ses promoteurs sur ce qui compte à leurs yeux (Hirschman, 1991). Le refus du changement, la stigmatisation des prétentions de la réflexion pédagogique à éclairer l’action des acteurs et le soutien à une sélection plus rigoureuse constituent les repères à partir desquels se fait l’unité de ce camp, au-delà de la dénonciation d’un complot « pédagogiste », qui a pour fonction de dédouaner le modèle pédagogique traditionnel de toute responsabilité dans les problèmes auxquels il fait face. L’épaisseur limitée de ces éléments de mobilisation n’en réduit pas l’efficacité, dans la mesure où ils suffisent à assurer l’intégrité d’un modèle scolaire passé, réel ou supposé, sur la maîtrise duquel nombre d’intellectuels et de professeurs ont fondé leur identité. Cette prolifération d’un discours de déploration constitue davantage le symptôme d’un système scolaire orphelin d’un projet politique qu’une proposition prétendant lui dessiner un horizon.

42Face à ces textes maniant l’emphase dans le confort d’un cadre idéologique informé par une doxa, ce n’est qu’au prix d’un processus laborieux de recentrage qu’un débat effectif peut avoir lieu. Ce conflit fortement médiatisé peut ainsi faire passer au second plan des questions autrement essentielles, comme celles du contenu et des modalités de la formation des enseignants ou du sens à donner à l’acquisition d’une culture désintéressée dans une société méritocratique-démocratique (Forquin, 1993). L’ouverture de tels débats permettrait d’ailleurs d’interroger la pertinence des positions du camp réformateur, dont il n’est pas assuré qu’il ait l’unité dans laquelle l’enferment les attaques de ses adversaires.

43La nécessité et la symétrie de la controverse sont pourtant postulées par une presse qui trouve dans sa mise en scène la possibilité de proposer un « angle » parfaitement ajusté à ses priorités. L’apparence d’équilibre entre les protagonistes, la dramatisation, l’ambition intellectuelle des textes, le prestige des signatures et le parfum de scandale offrent ici la possibilité aux questions scolaires d’être retenues par des rédactions qui s’intéressent peu à ce sujet, qui n’est pourvoyeur ni de prestige, comme l’international ou la politique, d’audience, comme le sport, ou d’annonceurs, comme l’économie (Forestier, 2014). Cette consécration contribue bien évidemment au « cadrage » des débats publics et influence en définitive la décision politique et les représentations des acteurs, chacun se trouvant contraint de se positionner dans une polémique dont l’omniprésence masque l’artificialité.

Corpus

44Ce travail s’appuie sur l’analyse d’un corpus d’articles parus dans la presse nationale d’information générale entre 1959 et 2008. Ont été relevés, dans les journaux susceptibles de jouer un rôle prescripteur dans le débat public en matière d’école et de pédagogie, l’ensemble des textes abordant cette question sous un angle problématique, critique ou polémique, soit 8 500 articles (issus à 36 % du Monde, à 17 % du Figaro, à 8 % de Libération, de La Croix ou de Combat, à 3 % de L’Humanité, de L’Express, du Nouvel Observateur, du Quotidien de Paris ou du Matin), qui ont fait l’objet d’une étude systématique.

45Les analyses statistiques mentionnées ici concernent un échantillon de 1123 articles sélectionnés dans cet ensemble, en ne retenant que les textes publiés aux mois de septembre entre 1959 et 2008, période de rentrée propice aux bilans et à la réouverture de débats sur les perspectives ouvertes par la nouvelle année scolaire. Les comparaisons chiffrées entre prises de position rassemblées par tendance idéologique exploitent un échantillon intermédiaire de 1947 documents, réunissant les 1 123 articles parus en septembre à 824 autres textes parus lors de périodes de polémique et de tension (là encore entre 1959 et 2008 mais en dehors du mois de septembre).

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Bibliographie

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Notes

1 Entre 1980 et 1999, le taux d’accès au niveau IV (Baccalauréat) est passé de 34 à 69,4 % d’une génération.

2 Citons à titre d’exemple deux thèses de doctorat récentes sur la question : Cady, 2006 et Balland, 2009.

3 Projet de recherche « L’École et ses critiques », lancé par l’Institut de recherches de la FSU (Deschamps, 2016).

4 Soit durant le demi-siècle pendant lequel se conjuguent la domination de l’horizon des politiques scolaires par le problème de la démocratisation (devenue un objectif officiel avec le décret « Berthoin » du 1er janvier 1959 qui porte la scolarité obligatoire à 16 ans pour les enfants nés après le 1er janvier 1953) et l’affirmation du rôle prescripteur de la presse d’information générale dans les débats publics, fonction qui est remise en cause par le développement du Web 2.0, manifeste entre 2007 et 2009. Une description détaillée du corpus est présentée en fin d’article.

5 Sur ces points, voir Schnapper, 2002 ; Dagenais, 2000 ; Singly, 2003 ; Queiroz, 2000 et 2004.

6 X. Darcos (2000). Inspecteur général de Lettres, X. Darcos ne devint ministre qu’en 2002

7 Moins de 2 % des articles peuvent être classés à la fois dans les deux catégories. Il s’agit pour la plupart de textes confrontant les points de vue de plusieurs intervenants.

8 P. Némo, « Ces pédagogues enragés qui règnent sur l’Éducation nationale », Le Quotidien de Paris, 11 septembre, 1992.

9 On désigne sous cette expression l’ensemble cohérent des formes prises historiquement par l’institution scolaire contemporaine, en tant qu’institution séparée de la vie sociale organisant une relation pédagogique qui s’appuie sur un rapport frontal entre un enseignant et des élèves regroupés par âges dans un lieu clos où s’accomplissent des tâches marquant la soumission à des règles impersonnelles. Voir Vincent, 1994.

10 J. Urbas, « Non au lycée “light” », Le Monde, 27 octobre, 1998.

11 X. Darcos (2000, p. 90) leur fait dire, guillemets à l’appui, qu’ils préconisent de « brûler tous les livres ».

12 E. Borne, « Une si révolutionnaire pédagogie », La Croix, 12 février 1983 ; A. Finkielkraut (2000) cité par P. Meirieu, « Une odieuse chasse au pédagogue », Le Monde, 12 mai 2000.

13 R. Redeker, « C’est la littérature qu’on assassine rue de Grenelle », Le Monde, 4 mars 2000 ; « Crime contre la culture », Marianne, 24 septembre 2001.

14 J.-P. Kleindienst, « Chronique de la violence ordinaire dans les lycées », Le Figaro, 19 janvier 1992.

15 Sur les transformations du système scolaire et les difficultés à les piloter, voir Prost, 2013.

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Table des illustrations

Titre Document 1 : Équilibre entre articles réformateurs et articles conservateurs
Légende Source : articles du corpus publiés en septembre – Données : moyennes mobiles sur trois années
URL http://journals.openedition.org/mots/docannexe/image/22649/img-1.png
Fichier image/png, 75k
Titre Document 2 : Équilibre entre articles d’opinion délibérément réformateurs et conservateurs
Légende Source : articles d’opinion du corpus publiés en septembreDonnées : moyennes mobiles sur trois années
URL http://journals.openedition.org/mots/docannexe/image/22649/img-2.png
Fichier image/png, 75k
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Pour citer cet article

Référence papier

Yann Forestier, « Les savoirs contre la pédagogie ? Interroger la symétrie des querelles sur l’école »Mots. Les langages du politique, 113 | 2017, 75-92.

Référence électronique

Yann Forestier, « Les savoirs contre la pédagogie ? Interroger la symétrie des querelles sur l’école »Mots. Les langages du politique [En ligne], 113 | 2017, mis en ligne le 09 mars 2019, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/mots/22649 ; DOI : https://doi.org/10.4000/mots.22649

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Auteur

Yann Forestier

Université de Picardie-Jules-Verne, Centre amiénois de recherche en éducation et formation

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Droits d’auteur

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